学习
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学习动机
学习动机指的是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。
学习动机的心理因素
其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。
学习策略
对于学习策略学术界尚未统一界定，但归纳起来，大致可分为三类，第一类，把学习策略看作是学习的规则系统，如都费（Duffy，1982）认为，“学习策略是内隐的学习规则系统。”第二类，把学习策略看作是学习的过程和步骤，如，尼斯比特（Nisbett，1986）认为，“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”第三类，把学习策略看作是具体的学习方法或技能，如梅耶（Mayer，1988）认为，“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动”，“是在学习活动中用以提高学习效率的任何活动。"
以上不尽相同的定义，从不同侧面揭示了学习策略的特征。我国学者也是仁者见仁，智者见智。有的认为学习策略与认知策略等同。我们将从学习策略与相关概念的辨析中来把握学习策略的涵义。
学习策略与学习方法
学习方法是学习者在一次具体的学习活动中为达到一定的学习目的而采用的手段和措施。学习方法与学习策略是有区别的：
（１）具体的学习方法与具体学习任务相联系，有较强的情境性，而学习策略既与具体任务相联系，又与一般学习过程相联系；
（２）学习方法经学习者反复运用，熟练掌握后，学习者在具体情境中往往凭习惯加以运用，而学习策略则是学习者经过对学习任务，学习者自身特点等各方面进行分析，反复考虑之后才产生的方案；
（３）具体的学习方法可以用来达到一定的学习目的，完成学习任务，但不考虑最佳效益，而学习策略则是以追求最佳效益为基本点的。例如，学生要记住一篇课文的内容，他必须采用一定的方法，因为可以采用机械重复的方法，或尝试背诵的方法，或拟定内容提纲进行记忆。只要他进入学习情况，就必然采取某种或优或劣的学习方法，而不同的学习方法所带来的学习效果是不一样的。
学习方法与学习策略虽有区别，但又不能截然分开，因为一方面学习策略虽不同于具体方法，但它又不能脱离具体方法，学习策略的策划最终要落脚到学习方法上，借助学习方法表现出来；另一方面，只有那些经过学习者整体策划之后，启用的方法才会获得策略的性质，成为学习策略系统不可分割的一部分。否则，不动脑筋随意运用的一种学习方法，不属于学习策略的范畴。
学习策略与认知策略
认知策略这个术语最初由布鲁纳于1956年在其著名的人工概念的研究中提出，直到７０年代加涅提出了一个著名的学习与记忆的信息加工模型才明确地将认知策略划分出来，在其学习结果分类中单列一类。
加涅认为，认知主要是指人脑对信息的加工过程，如对信息的编码、转换、储存。认知策略则是学习者用来调节自己内部注意、记忆、思维等过程的技能，其功能在于使学习者不断反省自己的认知活动，“调节与控制概念和规则的使用”。
加涅在论述认知策略的同时，也提到与学习策略的关系。他说：“学生在学习过程中，学会如何学习，如何记忆，如何进行导致更多学习的反省性和分析思维。显然个体不断学会成为自我教学的人，或者甚至成为所谓的独立学习者，其原因是他们逐渐获得了调节自己内部过程的有效策略。”从这个论述看，认知策略与学习策略具有因果关系。认知策略的改进是学习策略改进的原因。
虽然，认知策略的学习有助于学习策略的发展，但认知策略并不等同于学习策略，学习策略是比认知策略更广的概念。有人将认知策略与学习策略等同看待，这是由于对学习策略本质特征认识不周详引起的，学习策略针对学习活动过程，尽管学习活动离不开对客观事物的认识，但认知只是学习活动一个部分和方面，学习的过程除了是信息加工的过程外，还表现出学习者个体生理的、情绪的、社会性的特征等等，因此，把认知策略等同学习策略无疑缩小了学习策略的外延。从某种意义上说，学习策略比认知策略所包容的范围更广。
学习策略与元认知
美国心理学家费劳威尔（Flavell）及其同事于70年代初开始对儿童的元记忆进行研究，1976年，费劳威尔在《认知发展》一书中明确提出了元认知的概念及涵义。元认知是指人对自己的认知过程的认知。认知指向客观外界，而元认知指向人自身的认知过程，它以认知过程本身的活动为对象。
元认知具有两个独立但又相互联系的成分：元认知知识和观念（存储在长时记忆中）；元认知监控（存储在工作记忆中）。元认知知识就是有关认知的知识，即是关于什么因素或变量以什么方式起作用（或相互作用）来影响人的认知活动的过程与结果的知识、信念。元认知知识又可分成三部分：①关于认知者认知特点（我们具有的有关自己和他人作为认知着、思维着的认知加工者的一切特征的知识），②关于任务特点的认识（关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识），③关于认知策略的知识。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，它主要包括：（１）制定计划（２）实际控制（３）检查结果（４）采取补救措施。
关于元认知和学习策略之间的关系我国学者陈琦用下图表示：
这一理论模型认为，学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，它包括认知策略、元认知策略以及资源管理策略。元认知过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识（包括学习策略知识）来管理和控制认知活动的过程，它包含监视和调节的过程。元认知过程是使用学习策略的过程。元认知能力则是指执行这一控制的能力。这就是说，学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。
学习变量
学习变量指影响学生学习的各种因素，包括主体因素与客观情景因素。
主体因素
主体因素指的是学习者主体方面影响学习的主客观因素，主要有：
１．学习者认知结构模式。主要指先前学习所获得的知识在内容上与组织方面的特征及其在此基础上形成的认知策略。
２．学习者的元认知。即所谓认知的认知，指的是学习者用什么样的方式来监控学习的认知活动。
３．发展上的准备。主要指学习者在某一智慧发展阶段所特有的智慧功能和活动方式。
４．动机和态度因素。主要指个人的求知欲、求成与自我提高的需要和对特殊学科的兴趣。
５．人格因素。主要指个人在气质性格方面的特质和差异、学习习惯和行为方式等。
客观情景因素
客观情景因素则是指主体以外的属于情景性的影响因素。
主要有：１．教师的水平和特征。 如教师的认知能力、专业和学科水平、教学组织和交往能力、人格特征和行为品质等。
２．群体特征和社会因素。主要指校风、班风、合作与竞赛、社会风尚、家庭环境、伙伴等。
３．教材安排。包括数量、难度、步子大小、内在逻辑体系、速度与教学手段的使用、课内外教学活动的安排。
４．练习安排。主要指练习的次数、分配、方法和一般条件等。
学习的主体因素和客观情景因素在学习活动中以多种方式发生作用。
学习的反馈
学习的反馈指将学习的结果信息提供给学习者。提供给学习者的信息一般说来有两种：
１．来自有机体的效应器官活动所发生的动觉刺激，称为内反馈信息。如学习者在学习外语时，可以自己衡量听说的流利性，以及记忆成绩的自我估计而获知自己在外语学习上所达到的水平和进步情况。
２．来自效应器官活动所引起的种种现实变化，如外界的评价等，称为外反馈信息。外反馈信息包括外界对学习者学习成绩的评价，以及学习者通过与周围其他人的学习水平进行比较而获知的信息。
学习的反馈信息不仅可对学习活动本身起检验、核对和调节作用，且对学习的动机起强化作用或削弱作用。一般地，如果学习者能够获得正反馈信息，这将对学习者的学习起鼓励作用；反之，如果学习者在学习过程中获得的是负反馈，那么很可能对学习产生消极的心理抵触。因此，学习的反馈信息是有效学习不可缺少的一个环节。
学习的模式
学习的模式指根据对有机体学习过程的实验研究结果，推断出的假设性结构，这些结构也靠实验的数据不断地加以验证和充实。心理学家从不同的理论观点出发提出各种不同的学习模式。行为主义心理学家认为，有机体习得的行为是通过环境中的刺激和反应之间的联结而逐步建立起来的，学习的重要问题是促进新行为发展的刺激和强化。其学习模式的公式为ＳＲ。认知心理学家反对把人看作是消极的受环境支配的生物体，认为人是主动地获得知识的，强调环境和人的影响。其学习模式的公式为S—S。格式塔心理学最早主张这种观点。他们认为学习不仅是联想的逐步建立，而且是知觉的重组对刺激产生影响，从而把它看成是新的模样。人们致力于这种重组是一种主动过程，是在新顿悟过程中取得的成果。格式塔心理学家考夫卡认为，作为改变行为的学习过程，可以分析为３种成分：１．特定过程的发生。２．这一过程的痕迹的形成。３．痕迹影响以后诸过程的效果。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔则是认知发展学习模式的最新倡导者。加涅把学习过程比拟为信息流的加工过程，博采各家模式的特点并加以发展，提出了信息的加工学习模式。
学习的结构
学习的结构指学习过程（活动）的组成因素及各因素之间的关系。前苏联心理学家列昂捷夫认为，学习是一种环状的结构，由３个基本环节组成：
１．定向环节。它指由外界刺激引起的主体的分析器的一系列反应动作。它揭示刺激本身的特征及其作用，建立调节行为的“定向映象”。
２．行动环节。它是在定向映象调节支配下发生的，其作用在于把对新环境的定向付诸实现，对动作的对象施加作用。
３．反馈环节。它是执行环节动作结果的回收，其功能在于矫正行动。西方许多心理学家倾向于从控制论、信息论与系统论观点来探讨学习的结构，认为学习是一种信息的传递过程，是由信息的输入、输出与反馈等环节构成的，信息加工的学习结构可以用下面的图来表示：
同其他的学习反应一样，信息加工的学习模型呈现的刺激和反应是一特殊事件的起点和终点。图中详细描绘的是假设介于这两端之间的心理过程。虚线表示内部认知事件和外部世界之间的界限。我们从这一模型可见，如光、热、压力、声这样的物理刺激被人接收并暂时存储在系统（ＳＴＳＳ）中，受到注意的信息便从STSS传送到短时记忆（ＳＴＭ）和工作（ＷＭ）储存系统中。倘若经过复述或编码，STM或WM中的信息可能作为注意的焦点而被保持，或者被转入长时记忆（LTM）中。
学习的准备
学习的准备又称“学习的准备状态”，指学生学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理的发展水平和特点。它由多种影响学习的内部因素组成，包括个体的成熟、已有的知识经验、个体的心理发展水平和当时的学习动机等。它是一个动态的发展过程，有纵向和横向两个维度。纵的方面是指学习者从出生到成熟时，出现在各个年龄阶段的学习准备状态；横的方面是指每个年龄阶段出现的上述各种内部因素相互影响、相互作用而组成的一个动力结构。该问题，实质上是学习与身心发展的辩证关系问题，学习既依赖于已有的发展水平，又可促进身心的发展。教学计划的制定、课程的设置、材料的编写、教学过程的组织及教学效果的考查等，都要考虑到学生的学习准备状态。
学习疲劳
因长时间持续进行学习，在生理、心理方面产生疲劳，致使学习效率下降，甚至头晕目眩不能继续学习的状态。疲劳现象可分为生理的（身体的）和心理的两种。在科学文化学习中，常见的是心理疲劳。
学习疲劳的常见原因
它主要有以下原因：
（1）在学习中过分紧张地注意、持续地积极思维和记忆；
（2）学习内容的单调或缺乏学习兴趣；
（3）在异常的气温、湿度、噪音和光线不足等外界环境的影响下学习。
